(1632-1704) – английский философ и педагог, разработал педагогическую систему воспитания «джентльмена», рекомендуя, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством. Необходимость этого он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Предлагал создать для детей из бедных семей специальную сеть «рабочих школ», построенных на принципах самоокупаемости, где они бы обучались ремеслу.

 (1712-1778) – французский философ-просветитель, в своем романе «Эмиль, или О воспитании» утверждает, что физический труд  – неизбежная обязанность общественного человека, поэтому свободный человек должен владеть различными видами сельскохозяйственного и ремесленного труда. В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое Руссо ценит в воспитательном отношении, затем знакомится с другими ремеслами. Ребенок проникается уважением к человеку труда, самому труду. Труд –  общественная обязанность свободного человека и воспитательное средство.

 (1771-1858) впервые создал дошкольные учреждения и начальную школу для детей рабочих. Придавал большое значение трудовому воспитанию. В школе мальчики овладевали простейшими приемами ремесленного труда, занимались садоводством, девочки обучались кройке и шитью, учились приготовлять пищу. С десятилетнего возраста дети посещали вечернюю школу, а днем работали на фабрике. Оуэн осуществлял соединение обучения с производительным фабричным трудом детей.

  (1810-1888) – финский педагог, разработал проект создания народных школ и основные направления реформы школьного дела в Финляндии, один из создателей так называемого слойда – системы учебного ручного труда. (Подробнее)

  (1818-1883), Энгельс Фридрих (1820 - 1895) установили, что крупная промышленность требует всесторонне развитых рабочих, пригодных к многообразным видам труда, к перемене труда, поэтому политехническое обучение является одной из составных частей учения о всестороннем развитии личности. Маркс, говоря о техническом образовании, считал, что оно должно знакомить с основными принципами всех процессов производства и в то же время давать ребенку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств. Энгельс говорил, что труд и воспитание должны быть соединены, таким путем подрастающим поколениям будет обеспечено разностороннее техническое образование.

  (1824-1870) – великий русский педагог, считал, что необходимым условием правильного развития человека является труд. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» он отмечал, что труд является главным фактором создания материальных ценностей и необходим для физического, умственного и нравственного совершенствования человека, для свободы человека и его счастья. Придавал большое значение физическому труду.

  (1829-1889) – деятель рабочего и технического образования, педагог, один из учредителей Русского технического общества, инициатор создания и первый председатель его Постоянной комиссии по техническому образованию. Сыграл важную роль в разработке теоретических основ профессионального образования, выдвинул проект закона о труде и обучении малолетних, план школьной реформы, сочетавшей задачи общего и профессионального образования. Настаивал на совершенствовании системы ученичества и охраны труда детей, преодолении ремесленничества в подготовке рабочих.

  (1831-1895) –  ученый и государственный деятель, создатель русской конструкторской школы, один из теоретиков и организаторов профессионально-технического образования в России. Вышнеградский И.А. – автор «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России» (1884) – первого концептуального документа по созданию системы профессионального образования, соответствующей требованиям промышленного развития страны. Вышнеградский И.А. исходил из того, что рыночные отношения, конкурентная борьба, наемный труд могут дать положительные результаты, если будет создан рынок квалифицированной рабочей силы. Его план предусматривал подготовку работников промышленности всех уровней. Способствовал внедрению в практику технологического института операционной системы производственного обучения. Важной предпосылкой развития профессионального образования считал введение в общеобразовательную школу уроков ручного труда.

  (1834-1883) – педагог и методист, активный участник работы земства. Сторонник обучения и воспитания, связанного с жизнью. Выступал пропагандистом трудового обучения, как в начальной, так и в других типах школ. Доказывал необходимость создания ремесленных мастерских при школах. Трудовое обучение рассматривал как важное средство гармоничного развития человека и как необходимое условие его подготовки к жизни.

  (1834-1909) – педагог, учитель истории и географии. Содержал частные курсы ручного труда в Харькове и Санкт-Петербурге. Один из организаторов воскресных и летних школ.

 (1837-1906) – педагог и публицист, разрабатывал широкий круг проблем педагогики, среди которых уделил значительное внимание профобразованию, считая его важнейшим условием развития экономики России, в то же время отражающим потребности детей. Считал, что доведение мастерства должно осуществляться не в учебных мастерских, а на производстве. Выступал против введения прикладных дисциплин в общеобразовательные учебные заведения и общеобразовательных – в профессиональные. В своих работах уделил большое внимание вопросам перестройки гимназического образования, приближения его к жизни.

  (1838-1912) – деятель профессионального образования России, основоположник отечественной теории и методики производственного обучения, оказавшей воздействие на развитие профессиональной дидактики Западной Европы и Америки. С группой сотрудников учебных мастерских МТУ (А.П. Платонов, A.M. Михайлов, Г.И. Гослау, A.M. Марков) разработал «систематический метод преподавания механических искусств», основанный на педагогическом анализе учебно-трудового процесса, который сочетал технологические и дидактические требования. Учебной единице была определена «операция», а сама система обучения строилась на последовательном усвоении усложняющихся трудовых операций. Предложенная Советкиным Д.К. технология производственного обучения составляла целостное единство задач обучения, содержания (программы, учебные коллекции – макеты, модели, чертежи), принципов обучения (постепенности, последовательности, наглядности, сознательности, системности), системы упражнений и средств обучения. Она использовалась в технических школах многих стран. Наряду с этим операционная система обучения подверглась критическому анализу за отвлеченность и изолированность упражнений, гипертрофию учебно-тренировочного подхода. Это обнаружил и сам Советкин Д.К., введя наряду с операциями, изготовление целостных предметов, самостоятельную работу на станках. Это придало операционно-предметную направленность системе. Деятельность Советкина Д.К. положила начало педагогическому анализу индустриального труда и профессионального обучения в России и за рубежом.

 (1842-1908) – экономист, деятель общественно-педагогического движения России. Сыграл важную роль в формировании отечественной концепции профессионально-технического образования. Провел исследования в области экономической эффективности профессионального обучения, его влиянии на производительность труда. Организатор Московского общества распространения технических знаний, активный участник съездов по техническому и профессиональному образованию.

  (1842-1917) –  деятель технического и профессионального образования, участвовал в работе Постоянной комиссии по техническому образованию при Русском техническом обществе, организатор и редактор журнала «Техническое образование», инициатор проведения Всероссийских съездов по техническому и профессиональному образованию. Основной идеей Небольсина А.Г. была идея о взаимосвязи общего и профессионального образования. Общее образование рассматривалось им как необходимый базис специальной подготовки. Небольсин А.Г. предложил систему общего и профессионального обучения рабочих, программу просветительской деятельности среди рабочих.

  (1842-1922) – деятель образования, занимался проблемами организации системы начального обучения, единой школы, регионализации образования, охраны здоровья детей. Разработал проект о введении всеобщего начального обучения в России (1903). Внес значительный вклад в теорию трудового обучения.

  (1849-1907) – шведский педагог, создатель шведской системы трудового обучения и инициатор введения его в народную школу. Главное место в школьном образовании отводил ручному труду, при этом считал, что обучение нужно начинать не с отдельных упражнений, а с конкретных заданий, следующих друг за другом по нарастающей сложности.

  (1849-1922) – крупнейший педагог и психолог, разрабатывал проблемы дошкольной педагогики, семейного воспитания, дидактики, теории общего образования и др. Придавал большое воспитательное значение ручному труду в начальной школе, ратовал за введение ручного труда как учебного предмета, выступал за равноправное развитие профессиональной школы как составной части общей системы народного образования

  (1851-?) – деятель в области трудового обучения, сторонник естественного воспитания. В 1889 г. организовал первую в России «трудовую» школу – 2-классное училище для детей рабочих и служащих. Училище давало общеобразовательную и допрофессиональную подготовку для последующего обучения в железнодорожных, ремесленных, средних технических училищах. Решающим в подготовке к трудовой жизни считал создание трудовой атмосферы школы, развитие интереса к труду и т.п. Предложенный Хритиановичем П.Н. тип трудовой школы включал, помимо общеобразовательных предметов, такие дисциплины, как садоводство и огородничество, ручной труд для мальчиков и девочек.

  (1850-1933) – швейцарский педагог, один из теоретиков трудовой школы, задачу которой видел, прежде всего, в формировании у детей навыков ремесленного и сельскохозяйственного труда. Пытался разработать систему пролетарской педагогики, однако практически лишь провозгласил превращение школ в «трудовые объединения».

  (1854-1932) – немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания, которое связывал с занятием определенной профессией. Разрабатывал методы трудового обучения. Выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков.

  (25.10.1857 г., деревня Баложи Рижского уезда, ныне Латвия - 1924  г.), педагог, деятель в области трудового обучения...русский педагог, основатель русского мануализма, пропагандист, теоретик и методист оригинальной русской системы педагогического ручного труда. Цируль К.Ю. проводит значительную работу по введению ручного труда в школах и учительских семинариях, организовал около 40 курсов для учителей в разных городах России. Деятельность Цируля К.Ю. и его сподвижников (Н.В. Касаткин, И.К. Каррель, Е.К. Соломин, В.И. Фармаковский, П.Н. Христианович и др.) способствовала тому, что ручной труд как общеобразовательный предмет был введен в учебных заведениях России (учительских институтах, учительских семинариях, городских и сельских училищах) . Цируль К.Ю. теоретически обосновал значение ручного труда как общеобразовательного предмета русской народной школы, разработал его дидактические, общепедагогические и методические основы, дал анализ истории педагогического ручного труда за рубежом и в России. Рассматривал ручной труд как средство гармонизации умственной и физической деятельности, выступал против его подмены ремесленной выучкой, с одной стороны, и одностороннего словесного интеллектуализма, с другой. Значителен вклад Цируля К.Ю. в методику преподавания ручного труда, он ввел операционную, а затем операционно-предметную систему обучения ручному труду, в которых основное внимание уделялось трудовому процессу, постепенному усложнению трудовых задач, овладению приемами и инструментами, а на этой основе изготовлению конкретных «вещей». В целом она обрела официальный статус и получила признание в учебных заведениях России. Она сыграла важную роль в становлении российской «трудовой школы».

 (1859-1952) – известный американский ученый, представитель так называемого «инструментализма» – одного из направлений прагматизма. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, противопоставлял обучение «путем делания», т.е. такую систему обучения, при которой все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. Внес значительный вклад в обоснование метода проектов.

 (1860-1902) – деятель профессионального образования, организатор и председатель отдела технического образования Политехнического общества при Московском техническом училище, секретарь Московского общества по распространению технических знаний, при котором создавал воскресные классы черчения и рисования. Владимирскому С.А. принадлежит значительный вклад в разработку теории и методики подготовки квалифицированных рабочих. Он дал анализ состояния промышленного образования в России, настаивал на учете тенденций технического прогресса, осуществлении связи общего и профессионального образования, развитии кругозора рабочих, соединении теории и практики, училища и фабрики. Он заложил основы операционно-предметной системы производственного обучения, дал критический анализ системы, разработанной Советкиным Д.К., ввел, кроме приемов - операций, повторяющиеся и усложняющиеся «комбинации приемов» путем подбора изделий и деталей машин, составил программу, альбом чертежей, перечень инструментов, ступени точности обработки, требования к устному инструктажу. Идея Владимирского С.А. о рациональном сочетании операции и комплекса, части и целого имеет важное общедидактическое значение.

  (1863-1947) – американский инженер и промышленник, реформатор организации и методики профессионального обучения, разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда работающих на конвейере.

  (1866- ?) – методист по трудовому обучению, действительный член Русского технического общества, преподаватель ручного труда в Московском учительском институте. Заложил основы трудового обучения, автор работ по методике ручного труда в школе.

  (1869-1939) – государственный и общественный деятельность, организатор и теоретик советской школы и профессионального образования. Крупская Н.К. тесно связывала вопросы трудового воспитания с политехническим обучением, большую роль отводила производительному труду учащихся, который дает представление о современной технике, расширяет политехнический кругозор.

 (1871-1965) – американский педагог, последователь Дьюи, сторонник прагматической педагогики. Предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированной на обогащении индивидуального опыта. Развивал идеи метода проектов.

  (1875-1933) – государственный и общественный деятель, первый народный комиссар просвещения РСФСР. Под руководством Луначарского А.В., Крупской Н.К. была разработана «Декларация о единой трудовой школе», провозглашавшая новые принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы, в частности в ней указывалось значительная воспитательная роль физического труда, назывались виды ремесленного труда, которым должны овладеть школьники. В старших классах школы рекомендовалось вводить производительный труд учащихся в промышленности и сельском хозяйстве.

(1878-1934) – педагогическую деятельность начал в 1905г. с создания первых в России клубов для детей и подростков, руководил обществом «Детский труд и отдых». В 1911 организовал трудовую колонию «Бодрая жизнь», деятельность которой строилась на основных элементах детской жизни – производительный труд (самообслуживание, работа в саду, поле и т.п.), искусство, игра, социальная жизнь. В основу проекта трудовой школы Шацкого С.Т. был положен труд, который органично сочетался с интеллектуальной, физической, эмоциональной и общественной работой. После 1917 года Шацкий С.Т. развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа. Опытная станция была комплексом детских садов, школ, научно-исследовательских учреждений, внешкольных учреждений, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и проверялись на практике методы и формы воспитания.

 (1878-1953) – психолог, педагог. Сформулировал принцип единства деятельности дошкольных, школьных, внешкольных учреждений в союзе с семьей. Исследовал юношеский возраст. Известны его работы по становлению и разработке трудовой школы.

  (1882-1941) – советский ученый, один из зачинателей движения НОТ и профессиональной педагогики в СССР. Организатор и руководитель Центрального института труда при ВЦСПС (1920-1938). Главная идея методологии педагогики Гастева А.К. – идея «социального инженеризма», основанного на внесении в педагогику «инженерного расчета», эксперимента, методов психофизиологии, биологии, производства. Он предлагал ввести педагогику в «рамку инструкции», отстаивал «машинизацию воспитания», противопоставляя «субъективному» искусству педагога «объективное» воздействие предписаний и вещной среды. Наиболее полное воплощение установочный метод получил в доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») – системе трудовых и организаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Свою педагогическую систему он называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека, отрицая наличие стойких индивидуальных особенностей личности. Идеи Гастева А.К. оказали особое влияние на развитие теории и методики производственного обучения. Предложенная им система ЦИТа отличалась жестким единством всех элементов. Педагогическая концепция Гастева А.К. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20-х гг. и оказала на нее значительное воздействие.

  (1884 - 1941) – педагог и психолог, один из ведущих теоретиков педологии. Сформулировал основные педагогические принципы массового неполного среднего образования на основе политехнизма и связи обучения и труда как факторов социального развития личности. Играл активную роль в преобразовании школы. Мысли, высказанные им в книге «трудовая школа» оказали большое влияние на формирование идей трудовой политехнической школы.

 (1884-1949) – педагог, историк, профессор. Преподавал в обществе «Сетлемент», «Детский труд и отдых». Известны его труды по начальному обучению, методике преподавания истории, по истории трудовой школы.

 (1888-1937) – крупный теоретик и практик политехнического образования, организатор единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» включал не только профессиональные знания, но и качества личности, соответствующие потребностям индустриального производства. Уделял внимание методологическим вопросам педагогики, теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, связи школы с производством и др. Отстаивал многообразие форм приобщения детей к труду, первым поставил вопрос о разработке и изучении в школе главных отраслей производства.

 (1891-1956) – советский государственный и общественный деятель, ученый, член Коллегии Наркомпроса РСФСР. Подобно Г.Ф. Гринько и Я.П. Ряппо стоял на позициях «монотехнизма», отстаивая приоритет развития профессионального образования над общим, начиная с 15 лет. Им предложена схема образования, состоящая в интеграции общего и специального образования и введения в школах уклонов (педагогического, социально-экономического, инженерно-техничес-кого и др.) и дифференциации учебных планов и программ в зависимости от уклона. Выступал за реформу профессионального образования, за создание технических школ нового типа, соеди-няющих обучение с современным производством.

  (1893-1962) – ученый, педагог, внесший значительный вклад в разработку содержания трудовой, политехнической подготовки школьников; путей и средств осуществления политехнического образования и профессиональной ориентации школьников, соединения общественно-полезного производительного труда с обучением. Его работы «Индустриально-трудовая школа», «Мастерские в трудовой школе», «Школе – политехническое образование», «О политехническом обучении и путях политехнизации школы» и др. сыграли значительную роль в формировании единой трудовой политехнической школы. Значительное внимание Калашников А.Г. уделял отражению в учебных планах анализа технических, технологических и естественнонаучных основ производства.

  (1898-1985) – педагог, доктор технических наук, профессор, действительный член АПН СССР, методист-химик. Начиная с 50-х годов исследовал проблемы политехнического образования, трудового обучения и др. Внес значительный вклад в развитие дидактики и методики обучения школьников.

  (1900-1991) –  крупный ученый-педагог, доктор педагогических наук, профессор, действительный член АПН СССР. Внес крупный вклад в разработку методологии, теории и истории педагогики. Его труды составляют основу формирующейся системы технологического образования школьников и методики преподавания технологии.

(1901-1982) – советский педагог, доктор педагогических наук, профессор, действительный член АПН СССР (1968). В центре внимания научных интересов Ивановича К.А. стояли проблемы трудового и политехнического обучения в сельской школе, организации и методики деятельности ученических производственных бригад. Важное место в научной деятельности Ивановича К.А. занимали вопросы теории и практики сельскохозяйственного образования, подготовки преподавателей для сельскохозяйственных техникумов. В 60-е гг. Иванович К.А. совместно с Д.А. Эпштейном и другими разработал концепцию дифференциации профессиональной подготовки учащихся средних школ по научно-техническим направлениям. Хорошо известен эксперимент по соединению обучения (по естественнонаучному направлению) с профессиональной подготовкой по сельскохозяйственным специальностям, показавший эффективность дифференциации для воспитания интересов учащихся.

 (1902-1978) – педагог, действительный член АПН СССР. Автор работ по методологии педагогики, теории воспитания и обучения, истории педагогики, учебников.

(1903-1937) –  педагог, организатор и теоретик профессионально-технического образования, разрабатывал вопросы содержания, форм и методов политехнического образования в общеобразовательных школах и ФЗУ. Школы ФЗУ он называл профессионально-политехническими, отстаивая их место в общей системе образования. Указывал на переплетение профессиональных и политехнических элементов в трудовом обучении школьников, на необходимость не только производственно-трудовой, но и научно-технологической подготовки учащихся.

 (1914-1982) – доктор физико-математических наук, профессор, действительный член АПН СССР. Руководил исследованиями по проблемам политехнического обучения и трудового воспитания учащихся. Разрабатывал концепцию реализации принципа политехнизма в основных учебных предметах. Внес значительный вклад в методику преподавания физики. Его труды оказали влияние на становление методики трудовой подготовки школьников.

 (1914-1983) – доктор педагогических наук, профессор, член- корреспондент АПН СССР. Внес большой вклад в разработку проблем трудового обучения и воспитания подрастающего поколения.

 (1915-2000) – крупный ученый в области педагогики профессионально-технического образования,  основоположник новой научной дисциплины «Производственная педагогика» и один из основоположников «Профессиональной педагогики». Им разработаны теория ступенчатой системы подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве; теория стадийного обучения, являющаяся основой подготовки рабочих-профессионалов в профессиональных учебных заведениях; теория группировки рабочих профессий, являющаяся основой подготовки рабочих широкого профиля; теория периодов производственного обучения учащихся в учебных мастерских и на производстве; теория и методика блочно-модульного обучения рабочих в профессиональных учебных заведениях и на производстве; педагогические основы взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в профтехучилищах; принципы научной организации учебно-воспитательного процесса и др. Научные труды академика Батышева С.Я. оказали существенное влияние на формирование теоретических основ трудового обучения школьников в 60-90 годы прошлого века и становление теории и практики обучения школьников технологии.

 (1918-2001) – педагог, действительный член РАО. Разрабатывал дидактические проблемы содержания, методов, средств обучения, методики преподавания биологии. Разрабатывал экологический аспект политехнического образования.

 (1921-2001) – доктор педагогических наук, академик РАО, крупный ученый-педагог, исследующий проблемы политехнического, технологического и профессионального образования учащихся. Им разработана концепция функциональной природы политехнических знаний, оказавшая влияние на теорию и практику политехнического образования в последние десятилетия. Атутовым П.Р. разработаны научно-теоретические основы технологического образования школьников, воспитания учащихся в процессе обучения технологии. Известны труды П.Р. Атутова по проблемам методологии педагогической науки, дидактики, формирования научного мировоззрения школьников, истории педагогики, развития национальной школы и др.