Никитина Е.В., преподаватель Намского педагогического колледжа  технологии и дизайна им. И.Е. Винокурова 

   В декабре 2008 года на базе МОУ СОШ №47 г. Белгорода состоялся областной практический семинар учителей технологии по теме «Современные педагогические технологии в системе работы учителя по формированию творческого потенциала учащихся на уроках технологии».

Откуда оно взялось?

Несколько лет назад мне пришлось писать рецензию на один скучный и заурядный справочник, наполненный, тем не менее, довольно необходимыми педагогическими сведениями. Вот только ценность этих сведений была весьма специфической.

- Кто в наше время может перечислить, например, все виды общения? Или подробно описать структуру воспитания как педагогического явления? Или раскрыть функции современной семьи? - спрашивал я читателей, как за пару лет до этого спрашивал своих университетских преподавателей.

- Но ведь такие науки, как педагогика или методика, не просто существуют, но и обладают своим понятийным аппаратом, - отвечали мне. - Значит люди, желающие стать специалистами в данных областях, должны освоить этот аппарат, научиться свободно применять его. Для этого им необходимы руководства. В том числе и справочные. И потом, вы экзамен сдавать будете?..

- Ну, разве что экзамен, - соглашался я.

С тех пор так называемый «понятийный аппарат педагогической науки» значительно разросся. Мало того, он вышел за привычные для специалистов и бюрократов рамки формальных языковых игр и захватил огромные территории реальной общественной жизни. В том числе и школьной. Такие специальные издания, как «Элитное образование», «Философия образования» или, скажем, «Образовательный менеджмент», - не просто приметы нового времени. Это овеществленные претензии.

Рожденные за письменным столом условные конструкции жаждут уже не только воплощения, но и власти, права не только объяснять действительность (для этого-то их поначалу и придумали), но и определять ее ход. Быть эталонами, служить каким-то «универсальными лекалами» в ее переустройстве. А саму действительность, то есть живые, органические формы жизнеустройства упрятать подальше в тень, переделать, а то и вовсе уничтожить «за ненадобностью».

Обстановка неперекращающегося вот уже 20 лет реформирования образования, как нельзя лучше способствует такой подмене. Достаточно взять пресловутый «Болонский процесс». Этот глобальный процесс, впрочем, выходит далеко за рамки образования. Я же пытаюсь в меру своих сил осветить проблемы связанные с воплощением лишь одного из множества канцелярских паразитов, оккупировавших школьную действительность. Речь пойдет о «качестве образования».
Что это такое?

Для начала вообразим, что «качество» образования является его действительным неотъемлемым свойством. Тогда нам неминуемо придется искать его предметный смысл. Не просто слова или словосочетания, а физические образцы, наглядно демонстрирующие это свойство. Скажем проще, если стена красная, только дальтоник назовет ее зеленой. Если какое-то образование «качественное», то оно фундаментально или, по крайней мере, серьезно отличается от остальных «некачественных» видов того же самого образования. Ответы типа: «Ну вот, поглядите на МГУ и МГТУ...» - не принимаются. Красная стена - она и в Америке красная, и в Африке. А в этих частях света, хотя и признают время от времени качество лучших московских вузов, абсолютными образовательными эталонами их не считают. Как, впрочем, и во многих областях России.

Дело осложняется тем, что и МГУ, и физматшколы, и другие более или менее известные учебные заведения по-своему уникальны. Высокая планка образования в каждом из них обеспечивается в первую очередь не следованием тем или иным учебным планам, а традициям совместной работы в научных и учебных сообществах. Извлекать из этих сообществ какой-то универсальный «ген качества», чтобы пересадить его другим учебным заведениям, не имеющим таких традиций, бессмысленно. Более того, обнаружится, что даже в близких по формальной оценке «качественных результатов образования» сообществах (например, параллельных классах, где один и тот же предмет преподают разные учителя) нет единого подхода к качеству выполненной работы. Есть единые требования к результатам обучения (о них разговор впереди), но «качественной» свою работу после формального выполнения этих требований согласятся считать далеко не все. Хотя бы потому, что пределов для совершенства не существует.

- Но ведь речь же идет не о совершенстве, а лишь о некоей условной границе, при переходе которой «качество» работы можно признать удовлетворительным? - скажут мне некоторые «работники образовательной сферы» (тоже, кстати, дикое словосочетание; так и представляешь тысячи людей, заключенных в огромном стеклянном шаре). Если согласиться с этим высказыванием, придется признать, что «качество», в принципе, не является каким-то естественным свойством образования. Это всего лишь термин, введенный для удобства стандартизации оценок работы разных вузов и школ. Но ведь тогда надо сначала объявить параметры этой стандартизации. С каких позиций будем оценивать? Иначе выйдет страшный сумбур.

Например, большевицкий проект ликвидации безграмотности, который был, в основном, выполнен к середине 1930-х годов. Тем не менее, значительная часть эмигрантских специалистов по-прежнему настаивала, что количество грамотных людей в России продолжает сокращаться. И неудивительно, ведь с точки зрения правил старой русской орфографии грамотной не была ни одна советская книга.

Еще один теперь уже современный пример. В благополучной Франции 1980-1990-е годы были отмечены небывалым явлением. Множество людей, прошедших начальную и даже среднюю школу, через некоторое время оказались неспособны осмысленно читать даже довольно простые газетные статьи. Они предпочитали телевизор и радио. Кое-кто стал бить тревогу, говоря о росте неграмотности. Но в целях общественного спокойствия проблему замяли, назвав новый феномен «иллетризмом» (что-то вроде «невосприятия текста»). При этом статистика образования как ни в чем не бывало продолжала учитывать лишь «фактически неграмотных», то есть не окончивших школы.

Как мы видим, даже такая «простая условность» кристаллизуется в социальной действительности весьма сложными формами. Что же говорить о «качестве образования», в котором «грамотность» - лишь один из десятков параметров? Результаты определения такого «качества» можно с большой осторожностью использовать в научной, на худой конец, журналистской, но уж никак не в административной практике. «Гарантировать» же его можно, лишь произвольно отбросив оценку множества сопутствующих социальных явлений.

При таком произволе ценность любого понятия неминуемо опускается еще на одну ступень. Перед нами уже не научный термин или бюрократическая условность, а всего лишь ловкий рекламный ход. Между прочим, так его гораздо легче воспринимать. Нам ведь уже обещают «повышенную комфортность» старых советских купейных вагонов или «натуральный состав» еды, модифицированной на генном уровне, почему бы не погреть руки и на «качестве образования»? При этом образование, естественно, становится товаром, а школьники и студенты - потребителями.

Итог всех этих рыночных изысканий не слишком утешителен. Зато он ясен. С точки зрения рынка «качественное образование» вовсе не там, где лучше учат, и даже не там, где правильно оценивают. Оно там, где больше платят.
Как его достигают?

Как бы там ни было, «качество», как требование к образованию, довольно прочно вошло в нашу повседневную жизнь и пока не собирается его покидать. Российское образовательное сообщество рано или поздно будет вынуждено определиться хотя бы в том, каким путем оно собирается достигать этого «качества»?

Сейчас у него под рукой три варианта: традиционный (его еще можно назвать житейским), административный и рыночный.

Всерьез говорить о первом пути - хотя, на мой взгляд, только его и стоит по-настоящему обсуждать, - значит, обращаться к истории и к опыту талантливых современников. Никакой «Единый государственный экзамен», никакая внешняя «стратегия модернизации» здесь не поможет - нужна работа по существу. Учитель ведет ученика до тех пор, пока знает, куда идти. И пока эта дорога не пройдена полностью, ни о каком «качестве» не может быть и речи. Вообще-то, желательно, чтобы ученик превзошел учителя, но современная структура образования уже не оставляет места для таких состязаний. Что ж, тем хуже для нас.

Административный путь тоже известен нам довольно неплохо. В принципе, это упрощенный массовый вариант предыдущего. То есть и учитель, и ученик заранее определенным способом движутся по заранее выбранной для них колее до тех пор, пока не достигнут заранее установленного барьера. Для органов управления и контроля образования такой путь легче, хотя, по сравнению с традиционным, качество достигнутых на нем результатов оставляет желать лучшего. Зато (а это немаловажное преимущество) более или менее равных успехов здесь одновременно может добиться довольно большое количество людей. Потом этим людям поручается выполнение однотипных задач. На первых порах такая социальная машина работает вполне удовлетворительно. Правда, «качество» ее работы всегда «среднее». Как и само массовое образование в целом.

Казалось бы, рыночный путь должен открывать ворота разнообразию. Однако в России он работает даже поверхностней административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в традиционном варианте «качественного образования» затраты времени и усилий были максимальны, а в административном - хотя бы жестко определены, то современный рынок, как говорится, «включает счетчик». Чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом содрав с него подороже), тем лучше.


См. дальше в первоисточнике

Артемий Ермаков, кандидат исторических наук, 31.08.2007

В Национальной библиотеке имени Ахундова открыт виртуальный читательский зал электронной библиотеки российских диссертаций. 
Об этом Day.Az сообщили в пресс-службе Министерства культуры и туризма Азербайджана. 

Здесь отметили, что группа специалистов по библиотеке прошла практику в Российской Государственной Библиотеке и ознакомились с работой электронной библиотеки диссертаций. 

Впоследствии Минкультуры выступило с инициативой создания виртуального читательского зала в библиотеке имени Ахундова и обратилось в Российскую Государственную Библиотеку. По итогам переговоров библиотека имени Ахундова была оснащена необходимым компьютерным оборудованием. 

Официальное открытие виртуального читательского зала состоится 12 сентября.

В условиях демографического спада вузам придется набирать для обучения людей старшего поколения. Как предполагает министерство образования и науки, большую роль будет играть в образовании взрослых людей неформальное образование: например, курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться людям на любом этапе образования или профессиональной карьеры. 

И министерство наконец-то заметило "спонтанное" образование, процветающее в России. Это - когда граждане стремятся к самообразованию в современной насыщенной культурно-образовательной среде. Для такого самообразования необходимо использовать традиционные музеи и библиотеки, школы, а также радио, телевидение, другие СМИ, активнее формировать образовательные интернет-ресурсы. 

Надо признать, министерство немного запаздывает в своих советах и действиях. Неприкаянными взрослыми еще лет десять назад занялись "образовательные миссионеры" из-за рубежа, тоталитарные секты и просто предприимчивые люди, желающие заработать на тяге людей к просвещению. А сегодня курсы и тренинги растут, как грибы после дождя. 

"Многие люди напоминают мне обезьян, которым показали ящик, наполненный бананами, - такими словами начинает свою вводную лекцию одна из зарубежных миссионерш, желающая просветить "темных" россиян. - В этом ящике маленькая дырка. Такая, что едва протиснуться в заветный ящик может только рука, а обратно с бананом - уже нет. Обезьяны часами сидят возле ящика, зажав в руках бананы. Так и вы с вашим грузом прежних парадигм. Не знаете, отбросить ли то отжившее, что мешает вам двигаться вперед, или так и остаться сторожить свой ящик с "бананами". 

Далее еще около часа такой же напористой речи, убеждающей людей менять свой прежний образ мыслей, и приглашение к этой самой миссионерше на "научные семинары и занятия". Дама обещает обучить народ "согласно последним научным технологиям". 

Затем к делу обрабатывания масс подключаются люди, уже окончившие эти курсы. Среди них неожиданно обнаруживается глава одного из подмосковных районов (не исключено, что и липовый). Интересно, кто оплатил этому главе курсы, после которых он отбросил свои "бананы"? Просвещение-то здесь недешевое. Три месяца - около тысячи долларов. Осторожно оглядываю людей, пришедших на встречу. Не бедствующие люди. Интеллигентные на вид. Только что они забыли здесь? Чего ждут? Новых знаний? Здесь если что и подхватишь ненароком, так только набор банальностей. Собеседников? Единомышленни-ков? Неужели нет менее затратного способа? Возраст собравшихся - 35-55 лет. Самый неподходящий возраст для компаний, подбирающих себе сотрудников для работы. Возраст "лишних" людей. 

После завершения сеанса (так и хочется сказать - сеанса гипноза) часть людей все-таки потянулась к столам записи. Проворные молодые люди взялись за "сбор урожая". "А у вас есть лицензия от Минобразования?", - застаю я врасплох одного такого борзописца. От удивления (видимо, нечасто здесь задают такой вопрос) он теряется, пару секунд беспомощно озираясь по сторонам. Потом спохватывается и бодро говорит: "Да, конечно. Только обратитесь к старшему менеджеру". 

Старший менеджер проясняет ситуацию: фирма оказывает консультационные услуги населению, а не образовательные. И все у них с бумагами в порядке. Вот, собственно, и все. Только зачем тогда консультацию называть образовательными курсами? 

Тут уместно вспомнить о знаменитом народном университете имени ШАНЯВСКОГО. Был такой до революции в России. Каждый жаждущий знаний мог прийти туда и бесплатно послушать лекции простых гениев эпохи. А читали там профессора Московского госуниверситета, знаменитые физики, математики, психологи… Сегодня "просвещением" народа занимаются полуграмотные "гуру", срубающие бабки. 

Некоторые регионы уже проявляют активность в развитии образовательных программ с участием людей старшего и пожилого возраста. В качестве примера можно привести Чувашию, где при общеобразовательных школах недавно открылись бесплатные компьютерные курсы для пенсионеров. Но, похоже, взрослых людей интересуют все же не только компьютеры. И предложенное второе высшее вузовское образование пока устраивает далеко не всех. Хотя сегодня есть уже и 70-летние студенты, это скорее исключение из правил. Взрослым не предложены качественные и недорогие образовательные услуги. 

По мнению академика РАМН Бориса ВЕЛИЧКОВСКОГО, все периоды улучшения общественного здоровья в нашей истории совпадают с повышением трудовой мотивации, с появлением возможности или даже надежды на лучшее. Сегодня утрата эффективной трудовой мотивации дееспособным населением России является главной причиной становления и развития хронического социального стресса. Особенно туго приходится мужчинам. 

"То, что взрослые посещают такие курсы, свидетельствует скорее всего об их желании поскорее выйти из затруднительной ситуации с работой. Если курсы помогают им в этом, свою задачу они выполняют, - считает директор Центра социологии образования РАО Владимир СОБКИН. - Главное, чтобы при этом организаторы курсов, как и Остап Бендер, чтили Уголовный кодекс".

К концу 70-х годов ХХ века был не только заложен фундамент, но и в основном полностью возведено здание национальных систем повышения квалификации (ПК) учителей в развитых англоязычных странах. «Несущими» конструкциями этих систем стали две основные организационные модели: курсовая модель (course model) на базе высших учебных заведений и повышение квалификации непосредственно в школах (school based in-service education). 

Однако чем шире разрасталась сеть курсов, чем больше активизировалась методическая работа в школах, тем чаще система ПК становилась предметом острой критики. В оценках участников международного исследовательского проекта INSET (1975—1981 гг.) красной нитью проходит мысль о все более слабеющем влиянии национальных систем ПК на ситуацию в школах [1]. 

Первоначально основную причину такого слабого влияния видели в хаотичности и недостаточной скоординированности курсовых мероприятий. Впоследствии, однако, анализ обнаружил более глубокие и существенные проблемы курсовой модели. 

Курсовое повышение квалификации призвано было удерживать компетентность учителей на уровне требований развивающейся науки и тем самым сохранять их способность к профессиональной деятельности. У такого одностороннего решения есть существенный недостаток -- опасность оказаться позади непрерывно и инновационно развивающейся практики. По этой причине чем глубже учителя погружались в процесс усвоения уже кем-то добытых знаний, тем больше они выпадали из пространственно-временного контекста своих школ. Освоив новейшие результаты наук и вернувшись в класс, они нередко оказывались неспособными справиться с конкретными проблемами школьной жизни, вызванными многочисленными и быстро текущими инновациями. 

Кроме того, повышение квалификации традиционно трактовалось как проблема удовлетворения потребностей учителя. При этом считалось, что в классе учитель действует в полном соответствии с усвоенными на курсах образцами и если у него и возникают какие-либо сложности, то ответственность за них следует адресовать курсовому обучению, видя в его дальнейшем совершенствовании универсальное средство для повышения качества школьного образования. Что игнорировалось при таком подходе, так это тот очевидный факт, что учитель является частью такой сложной социально-динамической системы, как школа. И как целостный механизм, она (школа) живет по своим законам и правилам, оказывая значительное и самостоятельное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на возможности его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний. К тому же, развиваясь и находясь в постоянном движении, школа обнаруживает каждый раз свои собственные, не всегда совпадающие с учительскими, системные потребности, которые также требуют своего адекватного удовлетворения. Не осталась без внимания острой критики и еще одна «слабая» сторона курсов -- недооценка, а чаще игнорирование активной роли учителя при разработке курсовых мероприятий: «Если к учителю относятся только как к исполнителю чьих-то решений, то вряд ли он захочет повышать квалификацию. Зрелая мотивация зависит от того, насколько он проникся осознанием целесообразности всех мероприятий по профессиональному росту» [2, p. 85]. 

Действительно, ничто так не противоречило идее добровольности и доступности обучения, как бюрократическая система управления и опеки со стороны организаторов курсов. Лишая учителя возможности принимать решения по ключевым вопросам образовательных программ, их авторы вольно или невольно демонстрировали недоверие учителю, косвенно ограничивали его право компетентно и ответственно участвовать в процессе совершенствования национальной школы. Кроме того, такой подход входил в явное противоречие с давней западноевропейской традицией коллегиального управления и уже по одной этой причине не мог не вызывать массового протеста со стороны демократически настроенных профессиональных ассоциаций и движений. 

В результате такой «пристрастной» критики, вызванной, без сомнения, заботой о школе, стало ясно: проблему качества школьного образования одними курсами не решить. 

Но и внутришкольная модель ПК, по мнению зарубежных экспертов, лишенная надлежащей организационной и теоретической поддержки, со временем обнаружила ряд серьезных проблем. 

Так, перенос повышения квалификации в школы вольно или невольно обострил критическое мышление учителя. Разрабатывая образовательные «ноу-хау», педагоги пытались с их помощью решить весь комплекс педагогических проблем, стоящих перед школой. При этом последняя нередко рассматривалась, образно говоря, с «неопределенным артиклем». Господствовала установка: радикальным преобразованиям подлежит вся система образования сверху донизу. Философия «педагогической революции», с одной стороны, неминуемо входила в противоречие с реальным социально-политическим контекстом, а с другой -- наталкивалась на упорное сопротивление той группы учителей, для которой идеи гармонии и самоценности школы были не менее, а может быть и более, значимы, чем идеи радикальных реформ. Как следствие, возникало как бы две жизни: общественно-педагогическое движение в форме творческих объединений учителей-исследователей и прозаическая жизнь конкретных школ со своими специфическими трудностями и заботами. И чем более творчески группы пытались улучшить жизнь всех школ, тем чаще они выпадали из культурного контекста образовательных учреждений, вызывая недоверие и критику со стороны властей, традиционалистски настроенных педагогов и родителей.

Далее на http://www.sibuch.ru/article.php?no=271