Зарегистрированных Всего: 7235 За месяц: 0 За неделю: 0 Вчера: 0 Сегодня: 0 Из них Администраторов: 7 Модераторов: 7 Проверенных: 739 Пользователей: 6481 Из них Мужчин: 2110 Женщин: 5125
К концу 70-х годов ХХ века был не только заложен фундамент, но и в основном полностью возведено здание национальных систем повышения квалификации (ПК) учителей в развитых англоязычных странах. «Несущими» конструкциями этих систем стали две основные организационные модели: курсовая модель (course model) на базе высших учебных заведений и повышение квалификации непосредственно в школах (school based in-service education).
Однако чем шире разрасталась сеть курсов, чем больше активизировалась методическая работа в школах, тем чаще система ПК становилась предметом острой критики. В оценках участников международного исследовательского проекта INSET (1975—1981 гг.) красной нитью проходит мысль о все более слабеющем влиянии национальных систем ПК на ситуацию в школах [1].
Первоначально основную причину такого слабого влияния видели в хаотичности и недостаточной скоординированности курсовых мероприятий. Впоследствии, однако, анализ обнаружил более глубокие и существенные проблемы курсовой модели.
Курсовое повышение квалификации призвано было удерживать компетентность учителей на уровне требований развивающейся науки и тем самым сохранять их способность к профессиональной деятельности. У такого одностороннего решения есть существенный недостаток -- опасность оказаться позади непрерывно и инновационно развивающейся практики. По этой причине чем глубже учителя погружались в процесс усвоения уже кем-то добытых знаний, тем больше они выпадали из пространственно-временного контекста своих школ. Освоив новейшие результаты наук и вернувшись в класс, они нередко оказывались неспособными справиться с конкретными проблемами школьной жизни, вызванными многочисленными и быстро текущими инновациями.
Кроме того, повышение квалификации традиционно трактовалось как проблема удовлетворения потребностей учителя. При этом считалось, что в классе учитель действует в полном соответствии с усвоенными на курсах образцами и если у него и возникают какие-либо сложности, то ответственность за них следует адресовать курсовому обучению, видя в его дальнейшем совершенствовании универсальное средство для повышения качества школьного образования. Что игнорировалось при таком подходе, так это тот очевидный факт, что учитель является частью такой сложной социально-динамической системы, как школа. И как целостный механизм, она (школа) живет по своим законам и правилам, оказывая значительное и самостоятельное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на возможности его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний. К тому же, развиваясь и находясь в постоянном движении, школа обнаруживает каждый раз свои собственные, не всегда совпадающие с учительскими, системные потребности, которые также требуют своего адекватного удовлетворения. Не осталась без внимания острой критики и еще одна «слабая» сторона курсов -- недооценка, а чаще игнорирование активной роли учителя при разработке курсовых мероприятий: «Если к учителю относятся только как к исполнителю чьих-то решений, то вряд ли он захочет повышать квалификацию. Зрелая мотивация зависит от того, насколько он проникся осознанием целесообразности всех мероприятий по профессиональному росту» [2, p. 85].
Действительно, ничто так не противоречило идее добровольности и доступности обучения, как бюрократическая система управления и опеки со стороны организаторов курсов. Лишая учителя возможности принимать решения по ключевым вопросам образовательных программ, их авторы вольно или невольно демонстрировали недоверие учителю, косвенно ограничивали его право компетентно и ответственно участвовать в процессе совершенствования национальной школы. Кроме того, такой подход входил в явное противоречие с давней западноевропейской традицией коллегиального управления и уже по одной этой причине не мог не вызывать массового протеста со стороны демократически настроенных профессиональных ассоциаций и движений.
В результате такой «пристрастной» критики, вызванной, без сомнения, заботой о школе, стало ясно: проблему качества школьного образования одними курсами не решить.
Но и внутришкольная модель ПК, по мнению зарубежных экспертов, лишенная надлежащей организационной и теоретической поддержки, со временем обнаружила ряд серьезных проблем.
Так, перенос повышения квалификации в школы вольно или невольно обострил критическое мышление учителя. Разрабатывая образовательные «ноу-хау», педагоги пытались с их помощью решить весь комплекс педагогических проблем, стоящих перед школой. При этом последняя нередко рассматривалась, образно говоря, с «неопределенным артиклем». Господствовала установка: радикальным преобразованиям подлежит вся система образования сверху донизу. Философия «педагогической революции», с одной стороны, неминуемо входила в противоречие с реальным социально-политическим контекстом, а с другой -- наталкивалась на упорное сопротивление той группы учителей, для которой идеи гармонии и самоценности школы были не менее, а может быть и более, значимы, чем идеи радикальных реформ. Как следствие, возникало как бы две жизни: общественно-педагогическое движение в форме творческих объединений учителей-исследователей и прозаическая жизнь конкретных школ со своими специфическими трудностями и заботами. И чем более творчески группы пытались улучшить жизнь всех школ, тем чаще они выпадали из культурного контекста образовательных учреждений, вызывая недоверие и критику со стороны властей, традиционалистски настроенных педагогов и родителей.
