Откуда оно взялось?
Несколько лет назад мне пришлось писать рецензию на один скучный и заурядный справочник, наполненный, тем не менее, довольно необходимыми педагогическими сведениями. Вот только ценность этих сведений была весьма специфической.
- Кто в наше время может перечислить, например, все виды общения? Или подробно описать структуру воспитания как педагогического явления? Или раскрыть функции современной семьи? - спрашивал я читателей, как за пару лет до этого спрашивал своих университетских преподавателей.
- Но ведь такие науки, как педагогика или методика, не просто существуют, но и обладают своим понятийным аппаратом, - отвечали мне. - Значит люди, желающие стать специалистами в данных областях, должны освоить этот аппарат, научиться свободно применять его. Для этого им необходимы руководства. В том числе и справочные. И потом, вы экзамен сдавать будете?..
- Ну, разве что экзамен, - соглашался я.
С тех пор так называемый «понятийный аппарат педагогической науки» значительно разросся. Мало того, он вышел за привычные для специалистов и бюрократов рамки формальных языковых игр и захватил огромные территории реальной общественной жизни. В том числе и школьной. Такие специальные издания, как «Элитное образование», «Философия образования» или, скажем, «Образовательный менеджмент», - не просто приметы нового времени. Это овеществленные претензии.
Рожденные за письменным столом условные конструкции жаждут уже не только воплощения, но и власти, права не только объяснять действительность (для этого-то их поначалу и придумали), но и определять ее ход. Быть эталонами, служить каким-то «универсальными лекалами» в ее переустройстве. А саму действительность, то есть живые, органические формы жизнеустройства упрятать подальше в тень, переделать, а то и вовсе уничтожить «за ненадобностью».
Обстановка неперекращающегося вот уже 20 лет реформирования образования, как нельзя лучше способствует такой подмене. Достаточно взять пресловутый «Болонский процесс». Этот глобальный процесс, впрочем, выходит далеко за рамки образования. Я же пытаюсь в меру своих сил осветить проблемы связанные с воплощением лишь одного из множества канцелярских паразитов, оккупировавших школьную действительность. Речь пойдет о «качестве образования».
Что это такое?
Для начала вообразим, что «качество» образования является его действительным неотъемлемым свойством. Тогда нам неминуемо придется искать его предметный смысл. Не просто слова или словосочетания, а физические образцы, наглядно демонстрирующие это свойство. Скажем проще, если стена красная, только дальтоник назовет ее зеленой. Если какое-то образование «качественное», то оно фундаментально или, по крайней мере, серьезно отличается от остальных «некачественных» видов того же самого образования. Ответы типа: «Ну вот, поглядите на МГУ и МГТУ...» - не принимаются. Красная стена - она и в Америке красная, и в Африке. А в этих частях света, хотя и признают время от времени качество лучших московских вузов, абсолютными образовательными эталонами их не считают. Как, впрочем, и во многих областях России.
Дело осложняется тем, что и МГУ, и физматшколы, и другие более или менее известные учебные заведения по-своему уникальны. Высокая планка образования в каждом из них обеспечивается в первую очередь не следованием тем или иным учебным планам, а традициям совместной работы в научных и учебных сообществах. Извлекать из этих сообществ какой-то универсальный «ген качества», чтобы пересадить его другим учебным заведениям, не имеющим таких традиций, бессмысленно. Более того, обнаружится, что даже в близких по формальной оценке «качественных результатов образования» сообществах (например, параллельных классах, где один и тот же предмет преподают разные учителя) нет единого подхода к качеству выполненной работы. Есть единые требования к результатам обучения (о них разговор впереди), но «качественной» свою работу после формального выполнения этих требований согласятся считать далеко не все. Хотя бы потому, что пределов для совершенства не существует.
- Но ведь речь же идет не о совершенстве, а лишь о некоей условной границе, при переходе которой «качество» работы можно признать удовлетворительным? - скажут мне некоторые «работники образовательной сферы» (тоже, кстати, дикое словосочетание; так и представляешь тысячи людей, заключенных в огромном стеклянном шаре). Если согласиться с этим высказыванием, придется признать, что «качество», в принципе, не является каким-то естественным свойством образования. Это всего лишь термин, введенный для удобства стандартизации оценок работы разных вузов и школ. Но ведь тогда надо сначала объявить параметры этой стандартизации. С каких позиций будем оценивать? Иначе выйдет страшный сумбур.
Например, большевицкий проект ликвидации безграмотности, который был, в основном, выполнен к середине 1930-х годов. Тем не менее, значительная часть эмигрантских специалистов по-прежнему настаивала, что количество грамотных людей в России продолжает сокращаться. И неудивительно, ведь с точки зрения правил старой русской орфографии грамотной не была ни одна советская книга.
Еще один теперь уже современный пример. В благополучной Франции 1980-1990-е годы были отмечены небывалым явлением. Множество людей, прошедших начальную и даже среднюю школу, через некоторое время оказались неспособны осмысленно читать даже довольно простые газетные статьи. Они предпочитали телевизор и радио. Кое-кто стал бить тревогу, говоря о росте неграмотности. Но в целях общественного спокойствия проблему замяли, назвав новый феномен «иллетризмом» (что-то вроде «невосприятия текста»). При этом статистика образования как ни в чем не бывало продолжала учитывать лишь «фактически неграмотных», то есть не окончивших школы.
Как мы видим, даже такая «простая условность» кристаллизуется в социальной действительности весьма сложными формами. Что же говорить о «качестве образования», в котором «грамотность» - лишь один из десятков параметров? Результаты определения такого «качества» можно с большой осторожностью использовать в научной, на худой конец, журналистской, но уж никак не в административной практике. «Гарантировать» же его можно, лишь произвольно отбросив оценку множества сопутствующих социальных явлений.
При таком произволе ценность любого понятия неминуемо опускается еще на одну ступень. Перед нами уже не научный термин или бюрократическая условность, а всего лишь ловкий рекламный ход. Между прочим, так его гораздо легче воспринимать. Нам ведь уже обещают «повышенную комфортность» старых советских купейных вагонов или «натуральный состав» еды, модифицированной на генном уровне, почему бы не погреть руки и на «качестве образования»? При этом образование, естественно, становится товаром, а школьники и студенты - потребителями.
Итог всех этих рыночных изысканий не слишком утешителен. Зато он ясен. С точки зрения рынка «качественное образование» вовсе не там, где лучше учат, и даже не там, где правильно оценивают. Оно там, где больше платят.
Как его достигают?
Как бы там ни было, «качество», как требование к образованию, довольно прочно вошло в нашу повседневную жизнь и пока не собирается его покидать. Российское образовательное сообщество рано или поздно будет вынуждено определиться хотя бы в том, каким путем оно собирается достигать этого «качества»?
Сейчас у него под рукой три варианта: традиционный (его еще можно назвать житейским), административный и рыночный.
Всерьез говорить о первом пути - хотя, на мой взгляд, только его и стоит по-настоящему обсуждать, - значит, обращаться к истории и к опыту талантливых современников. Никакой «Единый государственный экзамен», никакая внешняя «стратегия модернизации» здесь не поможет - нужна работа по существу. Учитель ведет ученика до тех пор, пока знает, куда идти. И пока эта дорога не пройдена полностью, ни о каком «качестве» не может быть и речи. Вообще-то, желательно, чтобы ученик превзошел учителя, но современная структура образования уже не оставляет места для таких состязаний. Что ж, тем хуже для нас.
Административный путь тоже известен нам довольно неплохо. В принципе, это упрощенный массовый вариант предыдущего. То есть и учитель, и ученик заранее определенным способом движутся по заранее выбранной для них колее до тех пор, пока не достигнут заранее установленного барьера. Для органов управления и контроля образования такой путь легче, хотя, по сравнению с традиционным, качество достигнутых на нем результатов оставляет желать лучшего. Зато (а это немаловажное преимущество) более или менее равных успехов здесь одновременно может добиться довольно большое количество людей. Потом этим людям поручается выполнение однотипных задач. На первых порах такая социальная машина работает вполне удовлетворительно. Правда, «качество» ее работы всегда «среднее». Как и само массовое образование в целом.
Казалось бы, рыночный путь должен открывать ворота разнообразию. Однако в России он работает даже поверхностней административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в традиционном варианте «качественного образования» затраты времени и усилий были максимальны, а в административном - хотя бы жестко определены, то современный рынок, как говорится, «включает счетчик». Чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом содрав с него подороже), тем лучше.
См. дальше в первоисточнике
Артемий Ермаков, кандидат исторических наук, 31.08.2007
