Образование – это процесс, сопряженный с встраиванием субъективного интеллекта в структуры мышления. Интеллектуальные умения — это деятельность обучающегося, состоящая из упорядоченного ряда операций, направленных на достижение той или иной учебной цели. Процесс умственного развития человека не сводится только к накоплению знаний, умений и навыков, это определенные свойства личности. Поскольку самореализация и развитие личности обучаю­щегося посредством своего учебного предмета для нас, педагогов, является одной из приоритетных задач, исследование возможностей осуществления этого представляет несомненную актуальность. 

«Инженерная графика» – один из основных предметов в фундаменте образования учителя технологии и предпринимательства, который формирует специфический стиль мышления, являющийся конкретным ее выражением, т. к. чертеж – система взаимосвязанных символических обозначений, соответствующих определенным мысленным образам. Основные понятия дисциплины очень просты, но трудны для понимания. Причина затруднений – высокая формализованность определений, непривычная для обыденного мышления. Понятие осмысленности очень трудно формализовать и не менее трудно проверить. Вся трудность состоит даже не в умении понимать изученные свойства фигур, свойства отношений между ними и применять при решении задач, а в возможности эти свойства увидеть. В результате мы и сталкиваемся с формализмом в усвоении знаний – заучиванием без понимания, вербализмом, пристрастием к штампам в речи, мыслях и действиях, равнодушием к сути того, что изучается. Мы согласны с Е. П. Ильиным, который считает, что, «часто они (обучаемые) относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщений явлений и фактов действительности» [3, c. 257]. По нашему мнению, это происходит потому, что цели обучения (по отношению к студенту) являются внешними, т. к. задаются извне, поэтому для того, чтобы они совпадали с индивидуальными потребностями, они должны воспроизводить себя в структуре индивидуальных мотивов. «Понятием «мотивация» … обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности» [1, с. 60]

Исходя из вышесказанного, для ликвидации указанных недостатков мы предпринимаем следующее: внешние цели обучения, по отношению к студенту, совмещаем с индивидуальными потребностями, воспроизводя их в структуре индивидуальных мотивов. Рассматривая движущие мотивы деятельности, их предпосылки, мы выяснили, что же думали и говорили по поводу рассматриваемой проблемы другие люди, Х. Хекхаузен, например, отмечает влияние, которое «оказывает на человека ситуация, вынуждая его совершать то или иное действие … Все, что ситуация в этом смысле обещает индивиду или означает для него, называется «стимулом», обладающим «побудительностью» к соответствующему действию … Решающее значение здесь имеют две величины: ценность того, что человек хотел бы осуществить, и ожидание … того, что это будет достигнуто» [5, с. 27 – 28]. А. Маслоу уточняет: «Мы сознательно стремимся к тому, что предположительно реально достичь» [4, c. 57]. В. Вилюнас в поисках механизма развития мотивации человека выявил проблему субъективной реальности, находящейся в постоянном движении и развитии, под влиянием опосредующего ее опыта и специальных воспитательных воздействий. Мы согласны с ним, что воспитательными же называются «воздействия, нацеленные на изменение мотивационных отношений человека … обращает на себя внимание … наличие в них предписывающей и аргументирующей частей, связанных причинно-следственными отношениями» [2, с. 298].

Учитывая, что мотивация учебно-познавательной деятельности не возникает самопроизвольно, характеристика мотивации учения, обученности и обучаемости, по сути, отражает субъектность обучающегося в деятельности, причем, решающее значение имеет и стиль деятельности преподавателя. Авторитарный – формирует внешнюю мотивацию (избегание неудач), демократический – внутреннюю, либеральный – снижает мотивацию (надежда на успех). Поэтому мы, признавая права и возможности обучающегося, формируем его потребностно-мотивационную сферу, превращая в важного деятельного участника процесса собственного образования, т. е., субъекта. Именно в деятельности, системе взаимодействия личности с другими людьми, как носителями общественного опыта, в ее непосредственных контактах и происходит развитие человека. Мы переводим знания на язык адресного послания, обращенного к каждому обучающемуся, каждый раз моделируя учебный процесс заново. Умственное действие строится с нашей помощью, но сформировано оно может быть только самим обучающимся, чтобы воспринимаемое было осознано, оно должно стать непосредственной целью деятельности.

Еще Г. Гегелем был открыт феномен человеческого мышления, которое на материале исследования одного двух случаев может схватывать всеобщее. Обнаружение учащимися причастности даже строгих логически-абстрактных выводов к человеческим проблемам и их решению делает содержание и процесс обучения личностно-значимым, понятным для всех участников образовательного пространства, а поэтому качественным и эффективным. Поэтому мы в содержании изучаемого видим не декларируемый, а реально действующий способ взаимодействия с обучающимися, причем, стремимся показать обучающемуся, что учебная деятельность – это деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется он сам.

Исследование внутренней структуры знаний раскрывает нам условия для осмысленного подхода к созданию стандартов оптимальной методики в образовательном процессе. Принимая развитие личности как основную ценность образования, мы основной путь ее становления осуществляем как преобразование внешних действующих причин (необходимых воздействий) через внутренние условия, учитывая синергетический подход (нелинейный сложный, вероятностный характер событий и их принципиальная непредсказуемость в точках, бифуркации) в новый внутренний мир личности за счет её саморазвития. Это требует «индивидуального подхода в практике воспитания, знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица, обязательность его эмоционального вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценности и отношения» [2, с. 303].

В результате поиска мы выявили, что в целостном управленческом цикле для обеспечения взаимодействия участников образовательного процесса (нашей управленческой деятельности и самоуправления обучающихся) важно, чтобы обучающиеся овладели умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением, т. е. понимали наши действия и были готовы к осуществлению собственной деятельности. Но «надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится» [3, с. 262]

Поэтому мы изложение стандартного учебного модуля дисциплины производим не только с позиций современного видения научных проблем формирования графической культуры, но и с учетом многолетнего личного опыта, учитывая основные факторы, влияющие на формирование положительной мотивации учебной деятельности (интерес к содержанию, процессу и результату). Содержание должно быть достаточно сложное, активизирующее познавательные психические процессы. Организация учебной деятельности включает мотивационно-информационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы. Мотивационно-информационный этап требует создания проблемной ситуации, вводящей в предстоящую деятельность, постановки задачи, для решения которой необходимо изучение данного модуля, изложения практической и теоретической значимости предлагаемого модуля, формулирования основной задачи – цели деятельности, установки на изучение (вопросы самоконтроля и самооценки возможностей). Операционально-познавательный этап предполагает ясность и осознанность целей деятельности, положительные эмоции к процессу деятельности и достигнутому результату. Рефлексивно-оценочный этап предусматривает подкрепление мотивации (удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового). Коллективная форма деятельности способствует вовлечению в активную работу, даже пассивных, т. к. подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Оценка результатов деятельности дает качественный, а не количественный анализ деятельности, т. к. мы подчеркиваем положительные моменты, сдвиги в освоении содержания, выявляем причины их недостатков, а не только констатируем их наличие.