В современных социоэкономических, культурных, политических условиях требуется специалист, готовый к непрерывному развитию и самосовершенствованию, как личностному, так и профессиональному. Цель вуза – подготовить специалиста, который умеет инициативно, самостоятельно решать сложные профессиональные и жизненные задачи, умеет на практике применять знания, умения, навыки, полученные в процессе обучения, обладает гибким мышлением, ответственностью и т.д. Вот почему лекция должна давать не только знания, но и разностороннее развитие. 

В чем же специфика лекции и каковы ее возможности? 

Лекция – это эффективная форма систематичного, живого контакта сознания, чувств, воли, интуиции преподавателя с внутренним миром слушателя. Это диалог, живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация. Лектор – это и ученый, и оратор, и воспитатель. Лекция – это способ самовыражения педагога, максимально воздействующий на аудиторию. 

Функции современной лекции: 

· информационная; 

· мотивационная (интерес к науке, убеждение в теоретической и практической значимости изучаемого предмета, развитие познавательных потребностей студентов); 

· организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, рекомендации по организации самостоятельной работы); 

· профессионально-воспитывающая; 

· методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза); 

· оценочная и развивающая (формирование умений, чувств, отношений, оценок). 

Реализация указанных функций позволяет осуществлять разностороннее воспитание студентов. Вот почему интегрирующей функцией является воспитывающая функция. 

Моделирование лекционного курса в знаково-контекстном обучении. Анализ содержания и методики подготовки специалистов в высшей школе позволил выделить одно из серьезных противоречий этой подготовки, состоящее в отрыве теории от практики. Суть противоречия состоит в различии предметов деятельности – «учебной» и будущей профессиональной. В вузе предметом учебной деятельности является информация. «Однако, – пишет А. А. Вербицкий, – в текстах, как знаковых системах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть» [5, с. 51]. Для использования этого положения предлагается новый тип обучения – знаково-контекстный, или контекстный. Контекстное обучение (КО) отражает тенденцию соединения обучения с производительным трудом, интеграцию обучения, науки и производства. Основной единицей работы преподавателей и студентов становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности. 

Концепция контекстного обучения претендует стать обобщающей теоретической платформой различных, ранее разрозненных, методик активизации обучения путем их приближения к будущей профессиональной деятельности студента. И эта претензия вполне обоснована, поскольку в действительности общей основой этих методик является их профессиональный контекст. В то же время, как справедливо замечает В. П. Беспалько [2, с. 121], в определении и описании идеи контекстного обучения слишком прямолинейно противопоставляется теоретическое (информационное) содержание и практическое (профессионально-ориентированное). 

Можно определить КО как обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Учение здесь не замыкается само на себе – учиться, чтобы получить знания, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. Следует отметить, что понятие «контекст» еще не вошло в категориальный строй психологической и педагогичной науки, хотя и нашло отражение в работах многих психологов-исследователей: Г. Н. Андреевой, Т. В. Ахутиной, М. М. Бахтина, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Н. Г. Салминой и др. 

Теоретическая и экспериментальная разработка концепции контекстного обучения убеждает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмыс­ленности учения, включение в него обучаемого на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности. Концепция знаково-контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснить и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. Посредством активной «пристрастной» деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель вузовского или иного профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. 

Можно выделить три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: а) учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; б) квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы); в) учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторные, практические занятия; имитационное моделирование; анализ конфликтных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и спецсеминары и т.п. В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного обучения. 

Учебный предмет в КО должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности студента. Тогда усвоение знаний будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания. Таким образом, учебный предмет в контекстном обучении становится динамическим, множественным, соответствующим логике перехода от учения к труду. 

Лекционный курс является составной частью учебного предмета. Анализ теории контекстного обучения показывает, что его авторы одни из первых пытаются рассмотреть лекционный курс как элемент целостной технологии контекстного обучения, хотя не создают и не описывают целостной модели лекционного курса. 

  

Особенности построения лекционного курса 
в контекстном обучении 

Цели лекционного курса связаны с усвоением не просто теоретических знаний, а знаний в контексте будущей профессиональной деятельности и дальнейшего образования, формированием готовности студентов решать научные, профессиональные и социально-значимые задачи. Способ целеполагания осуществляется через проектирование конечного результата деятельности студента: усвоение профессионально-ориентированных знаний, умение использовать их в будущей профессиональной деятельности и при выполнении социальных функций, формирование устойчивой не только познавательной, но и профессиональной мотивации и мотивации непрерывного самообразования. 

В содержании курса должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и методы познания, которыми она пользуется. Другими словами, в основу содержания ЛК закладывается системная основа предмета науки, логика системного раскрытия этого предмета; проектируется деятельность студента по усвоению содержания через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста. Таким образом, содержание ЛК оказывается не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятель­ности студентов. Перед преподавателем стоит задача выделения системного инварианта (ядра) науки, тех «опор», которые составляют ее основные структурные блоки. Их должен усвоить каждый студент независимо от его будущей профессиональной подготовки. Но затем необходимо «развернуть» выделенное ядро в контексте профессиональной деятельности. Сохраняя качество фундаментальности, можно сделать лекционный курс подлинной основой профес­сионализма. При этом в содержании ЛК реализуется принцип контекстности, задаваемый контекстом как самой науки, так и контекстом будущей профессиональной деятельности студентов. Сконструированное в соответствии с вышеназванными принципами содержание ЛК реализуется в системе различных по типу и структуре лекций. 

Опираясь на концепцию знаково-контекстного обучения, можно выделить следующие типы лекций: а) контекстно-информационная; б) контекстно-научная; в) контекстно- профессионально ориентированная; г) лекция-визуализация; д) лекция с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок. 

С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой передачи информации до активного освоения содержания ЛК с включением механизмов погружения студентов в научный, профессионально-практический или жизненный контекст через жизненные ситуации. 

Характер деятельности преподавателей и студентов,
их взаимоотношения коренным образом изменяются. Описанные типы лекций означают отказ от традиционного ин­формирования обучающихся относительно «основ наук» и реализацию диалогических отношений между преподавателями и студентами. Разработки таких лекций требуют от преподавателей дополнительных творческих усилий по конструированию содержания ЛК и отдельных лекций, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, качественной психолого-педагогической подготовки. Лектор должен быть склонен к использованию игровых ситуаций, ему необходимы интеллектуальная и эмоциональная мобильность, способность работать в диалогической позиции. Новые формы лекций требуют и смены пространственного расположения слушателей. Лучше располагать их не в затылок друг к другу, а в виде амфитеатра, что сразу меняет психологический климат в аудитории, способствует диалогическому включению в общение. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, новый тип обучения «рассматривает» его как полноправного субъекта деятельности, добивающегося целей своего общего и профессионального развития совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством. 

Результатом изучения ЛК в контекстном обучении является теоретическая готовность студента использовать знания в решении профессиональных задач. 

Контроль должен быть деятельностным: контролируется не только уровень усвоения знаний, но и ход и результату действий на их основе, уровень сформированности познавательной и профессиональной мотивации. Средствами про­межуточного и окончательного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных ситуаций и деловых игр. Процесс изучения ЛК должен контролироваться и корректироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему, личностно значимым и приемлемым критериям. Только при этом условии можно рассчитывать на возникновение устойчивой мотивации, на заинтересованное участие самого студента в процессе перехода от учения к труду. Таким образом, в условиях контекстного обучения, органически сочетаются на деятельностной основе новые и традиционные типы лекций, которые выбираются в зависимости от конкретных целей и содержания обучения. Модель лекционного курса в контекстном обучении является наиболее всеобъемлющей, включающей переход от информационных лекций к проблемным, а затем к новым «активным» методикам их конструирования. 

  

Лекция с запланированными ошибками 

Среди разнообразных умений и навыков, которыми должны обладать специалисты, не последнее место занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информации, оценивать ее. Это особенно важно при общении с аудиторией, в процессе ответов на вопросы. 

Лекция с запланированными ошибками имеет следующую структуру: после объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа — содержательные, методические, поведенческие и т. д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается пол­ное доверие аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовлен­ности слушателей по данной теме. Студенты должны в конце лекции назвать эти ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10 – 15 минут ( время зави­сит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает дидактические условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий психическую деятельность слушателя. Вполне возможно, что в конце лекции, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для целей обучения. Поведение слушателей на подобной лекции характеризуется определенной двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой – своеобразная игра с преподавателем. Именно такое поведение свойственно деловым играм и другим игровым процедурам, что позволяет использовать подобную лекцию как подготовку к ним. 

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Самое интересное, что и для преподавателя конструирование такой лекции – своеобразная проверка на компетентность. С точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные узловые моменты и представить их в форме ошибки. При этом изло­жение материала должно быть естественным. 

Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям – проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета, умение ориентироваться в нем. Поэтому ее целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предложить правильные варианты ответов, то это 1) должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, т. к. говорит о том, что он не смог достичь тех дидактических целей, которые ставил; 2) является показателем несформированности у студентов практических навыков ориентирования в информации и ее оценки. Следовательно, подобную лекцию целесообразнее проводить в аудитории с определенным уровнем подготовки по данной теме (с целью контроля этого уровня) или в неподготовленной аудитории (с целью выявления того, чего она не знает или не умеет). 

Наиболее частый вопрос, который возникает по поводу подобной лекции, касается характера ошибок. Кроме того, высказывается опасение, что запомнятся ошибки, а не нужная информация. Как показала практика и опыт преподавате­лей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения очень преувеличены. Ошибки могут быть любые. Все зависит от содержания лекции, целей, которые ставятся, контингента обучающихся. Научить людей мыслить, дав им время, включить их в спор, борьбу мнений. Именно эти условия и создает лекция с запланированными ошибками. 

  

Литература 
Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М., 1995.
Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика.– 1990. – № 9.
Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М., 1991.
Воронова, Т. А. Педагогический процесс в высшей школе / Т. А. Воронова, Г. А. Засобина, Н. В. Савин. – Иваново, 2001. – С. 68 –159.