К настоящему времени сложилась система непрерывного образования учителя в три этапа: допрофессиональная подготовка, этап образования и последипломное совершенствование. Это обусловлено несколькими причинами.
  I. Допрофессиональный этап. Специальные исследования (К. В. Вербова, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Е. А. Ровба, В. А. Сластенин и др.) обнаружили предрасположенность некоторых подростков и старшеклассников к педагогической деятельности еще в школьные годы. Такие подростки и старшеклассники охотно шефствуют над младшими, проявляют инициативу в общешкольных делах, охотно занимаются репетиторством и т.д. Повседневные наблюдения за учащимися и исследования дают основание утверждать, что у многих из них уже в школьном возрасте проявляются склонности и способности к педагогической работе. У девочек этому предшествует материнский инстинкт, заложенный природой. Он затем переходит в соответствующий задаток, который при благоприятных условиях перерастает в педагогическую склонность и способности.
  Учащихся, имеющих склонность к педагогической деятельности, ха-. рактеризуют такие черты, как общительность, любовь и привязанность к детям, эмпатия, терпимое отношение к другим, гуманизм, развитое воображение, находчивость. Степень проявления этих качеств можно диагностировать с помощью методов психолого-педагогической диагностики (эксперимент, тесты, наблюдение и др.).
  На формирование у учащихся интереса к педагогической профессии влияют опытные и авторитетные учителя, родители, учебный предмет. Бывают и случайные факторы (близость учебного заведения, компания товарищей, настояние родителей и т.п.). Школа проводит и специальную ориентацию старшеклассников на педагогическую профессию, организует для них факультативные и специальные курсы по введению в психологию и педагогику, создает специализированные классы по педагогике. Школа не дает профессиональную подготовку в собственном смысле слова. Ее задача — выявить учащихся, имеющих склонность к профессии учителя, формировать осознанные мотивы для выбора профессии педагога: соответствующие интересы, ценностные ориентации; познакомить с особенностями профессионально-педагогической деятельности.
  Как показывают наблюдения, выпускники специализированных педагогических классов, слушатели факультативов хорошо учатся потом в учебных заведениях по педагогическим специальностям.
  II этап — профессиональный. Систематическую общеобразовательную и профессиональную учительскую подготовку студенты получают в средней специальной или высшей школе. Они изучают и теорию, и методику учебно-воспитательной работы, проходит педагогическую практику, выполняет курсовые работы, защищают дипломный проект, учатся педагогической диагностике, участвуют в научно-исследовательской работе. Значительное место студент отводит самостоятельной учебной работе, штудируя психологическую, педагогическую и другую литературу. Формы и методы учебной работы разнообразны: лекции, практические и лабораторные занятия, практикумы, диспуты, консультации и др. По завершении обучения, сдав государственные экзамены, выпускник вуза получает диплом преподавателя и имеет право работать профессиональным педагогом. В настоящее время разрабатывается многоуровневая система подготовки учителей в высшей школе (бакалавриат, магистратура).
  Этот этап подготовки учителя мы изложили весьма кратко и схематично для связи со следующим этапом, который охарактеризуем более подробно.
  III этап— последипломное образование учителя. Про специалиста, окончившего вуз или ссуз, говорят, что он имеет высшее или среднее специальное образование, между тем оно высшее только с определенной долей условности, так как предела знаниям, интеллектуальному совершенствованию нет.
  Уже говорилось, что одна из особенностей учительской профессии характеризуется необходимостью непрерывного образования. Учитель до тех пор современный профессионал, пока учится. М.И. Калинин учителя очень образно сравнил с губкой: “Учитель, с одной стороны, отдает, а с другой стороны, как губка, впитывает в себя, берет все лучшее от народа, и это лучшее снова отдает детям”.
  И это действительно так: если только отдавать и ничего не добавлять, то прежний багаж знаний скоро истощится. И глубоко прав академик Е. Патон, который призывает самого педагога “учиться до глубокой старости”, если он с пользой хочет учить других.
  Послевузовское образование учителя в разные периоды его профессиональной деятельности выполняет особенные функции.
  Первый год работы — это период обретения нового социального статуса, активного вхождения в профессию на многие годы, возможно, на всю сознательную трудовую жизнь. Иначе говоря, это период адаптации к новому положению и условиям жизни, привыкания к коллективу коллег, учащихся и к их родителям, новой мере долга и ответственности не только за себя, но и за многих других. Период адаптации представляет для новичка определенную сложность. Чтобы помочь ему безболезненно преодолеть эти трудности, предусмотрена стажировка первогодка. Есть официальные положения и инструкции министерства образования по организации стажировки. К стажеру официально прикрепляется наставник из числа опытных учителей; составляется индивидуальный план стажировки на учебный год, в котором предусмотрены и консультации, и открытые уроки, и воспитательные занятия, и участие в методической работе. В конце года учитель-стажер отчитывается. Стажировка заканчивается аттестацией.
  Для молодого учителя возрастные границы точно не определены: до 5-и лет работы или до 30-летнего возраста, что не одно и то же. Самообразование выступает в компенсаторной функции. Всякий выпускник вуза может сказать, как в студенческие годы ему катастрофически не хватало времени для чтения литературы, глубокого изучения интереснейших научных монографий, критического сопоставительного анализа и осмысления позиций и концепций разных авторов по одному и тому же вопросу, для свободного овладения иностранными языками и т.п. В ту пору студент нередко учил курс не столько для себя, сколько для экзаменатора. Но еще в те же годы будущий учитель давал себе обещание (самообязательство) после университета обязательно наверстать из упущенного если не все, то многое из того, что не успел сделать. И вот настало время планомерной и активной ликвидации “пробелов”, восполнения | того, что не “взято” в студенческие годы.
  После завершения стажировки коллеги не оставляют молодого учителя без внимания: он несколько лет занимается в школе молодого учителя. Но основной путь компенсации— это, конечно, самообразование по собственному индивидуальному плану. Это вполне оправдано, потому что у каждого молодого учителя пробелы в студенческих знаниях свои, индивидуальные, только ему присущие.
  В последующие годы (после 5 лет работы) профессиональное совершенствование учителя связано с необходимостью и потребностью обновления блока эрудиции. Необходимость этого объясняется: моральным старением прежних знаний и интенсивно растущим потоком новой информации. Жизнь идет вперед, перестраиваются общественные отношения, меняются наши представления об окружающем мире, реформируется система образования, в том числе и школа. Всюду перемены, нужно успевать перестраиваться, непрерывно обновлять багаж знаний. Достаточно сослаться на факты перемен в области педагогики и системы образования. Появились новые типы общеобразовательных и профессиональных школ, новые теории* и идеи в учебно-воспитательном процессе, новые педагогические технологии, воспитательные системы. Например, в недавнем прошлом весьма актуальные вопросы проблемного обучения, оптимизации учебного процесса, разнообразный опыт педагогов-новаторов — теперь уже освоенное педагогом поле. На острие новой педагогической технологии оказались вопросы развивающего обучения не только в младших, но и в средних и старших классах; личностно-ориентированного обучения, компьютеризации обучения. Учитель, если он хочет быть современным, должен все это освоить и усвоить. Кроме того, он изучает не только педагогику (в узком смысле), но и стремится быть в курсе развития смежных с нею наук. Он не хочет (не может!) отставать от событий культурной жизни. Учителя опять же выручает самообразование.
  Анализируя особенности адаптации и вхождения молодых учителей в свою профессию, профессор С.Г. Вершловский выделяет несколько их типов1.
  Неудовлетворенные. Столкнувшись с трудностями, они разочаровываются в профессии учителя, уходят из школы, ищут себя на другом поприще. Такое решение— благо и для молодого специалиста (поскольку педагогика— не его призвание), и для школы, учащихся, общества.
  Полностью удовлетворенные не уходят от трудностей, не ищут более легкую профессию. Школа вызывает у них приподнятое настроение, мажорный тонус жизни. Испытывая высокую удовлетворенность собой, такие учителя утверждается в своей привязанности к профессии, к школе и детям.
  ”Самоутверзадающиеся”— это те. которые стремятся получить признание коллег и учащихся. И это у них на первом плане.
  ”Увлеченные” молодые учителя, для которых избранная специальность имеет жизненный смысл и наделена особым обаянием. Они гордятся своей профессией, видя как на их глазах “растут молодые люди, формируется их характер, складывается мировоззрение” (С.Г. Вершловский).
  ”Вожатский” тип или “Я-вовлеченный” характеризуются тем. что пришли в школу не после вуза, а от практики, так сказать, “от станка, от сохи”. Они любят общаться с детьми, работают с ними в оздоровительных лагерях вожатыми (отсюда и название типа), руководят секциями и кружками, состоят с ними в одном клубе. Так они оказывается вовлеченными (отсюда другое, более точное название) в реальную практику и в ней находят свое призвание. Затем переходят на профессиональную работу педагога. Окончательно закрепляются в профессии через заочное обучение в вузе и путем самообразования.
 
  ....
 

Источник: http://paidagogos.com/?p=58

  Новой школе нужен новый учитель. А школа реформируется гораздо быстрее, чем нам кажется. Творчески работающие педагоги сегодня реально продвигают реформу и будут продолжать реализацию ее основных направлений. Помочь им в этом призвана система повышения квалификации и переподготовки работников образова-ния. Она представляет собой разветвленную сеть областных, краевых, республиканских институтов повышения квалификации, центров развития образования, методических служб, взаимодействующих с высшей педагогической школой и массовой школьной практикой.
  Ростовская область - это огромный регион, в котором около трех тысяч образовательных учреждений, с шестьюдесятью тысячами работающих педагогов и с шестьюстами тысячами учащихся. Чтобы проехать от областного центра в некоторые дальние районы, необходимо десять-двенадцать часов. Это одна из составляющих характеристик региональной системы образования. Другой особенностью является традиционно сильный состав педагогов области. Критикуемые в недавнем прошлом ростовские опыты и почины не были данью педагогической моде. Это был, прежде всего, самоотверженный труд, желание и способность педагогических кадров откликаться на нужды школы и конкретного ученика. Поэтому борьбу за новую школу наши педагоги начали на хорошем профессиональном фундаменте. Однако, усложнение задач школы, ее самостоятельность в разработке содержания образования, ответственность за результаты образовательной деятельности актуализировали необходимость поддержки учителей в системе повышения квалификации. В рамках этих задач мы и строили свою деятельность по повышению квалификации и переподготовки работников образова-ния. Прежде всего была достигнута стабилизация сети учебных заведений системы и изменены способы управления ею. Основными образовательными учреждениями, занимающимися повышением квалификации педагогов области являются Ростовские государственный и педагогический университеты, Таганрогский педагогический институт, Азовский филиал Московского института повышения квалификации работников начального профессионального образования, а также методическая служба области.
  В области этими процессами руководит Министерство общего и профессионального образования. Теперь не только по сущности, но и организационно объединены процессы профессиональной подготовки педагогических кадров и повышение квалификации.
  Организующую роль в этой системе выполняет областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, превратившийся в последнее время в отраслевой научно-методический и информационный центр, оставаясь при этом, прежде всего, образовательным учреждением. Раньше традиционными направлениями работы ИПК были внедрение методик и методических систем, распространение передового опыта, апробация учебников, пособий, школьного оборудования и других методических средств, подготовка к введению новых учебных программ и новых предметов и др.
  Для методического обеспечения развивающейся школы это было хорошим фундаментом. Однако, этими направлениями не исчерпывается многообразие задач, стоящих перед системой ПК. Мы считаем, что главное сегодня - научить педагога использовать свои личностные и профессиональные резервы, строить индивидуальную систему целостной педагогической деятельности. Все это потребует от педагога умения работать по законам творчества, используя собственный творческий потенциал. Мы же должны помочь учителю работать в условиях обновляющейся педагогической практики, решать многообразные задачи содержания образования, выбора методических и организационных средств, соответствующих возможностям учеников и учебно-материальной базы обучения, создания учебных программ в рамках образовательных областей, выбора учебников, пособий и т.д.
  При разработке региональной идеологии повышения квалификации нами были использованы концептуальные подходы НИИ общего образования взрослых, института управления и экономики образования РАО. Однако, основной базой стали проекты, концепции и программы реформирования системы повышения квалификации работников образования РФ, которые были разработаны в рамках временных научных коллективов в 1992 и 1993 гг. Основные из них разработаны санкт-петербургскими педагогами из Университета педагогического мастерства. Конечно, наша концепция учитывала возможности и потребности Ростовской области, обеспечивая приближение службы повышения квалификации к потребителю - к школе, учителю. Прежде всего, это наши зональные научно-педагогические центры. Их сегодня семь, двое их которых - Шахтинский и Волгодонский - практически выполняют роль филиалов.
  Перестройка содержания ПК и ПП является важнейшим элементом региональной концепции повышения квалификации и переподготовки кадров. На первый план взамен традиционного обучения методикам преподавания выдвигается развитие умений учителя работать в программно-методической сфере, разрабатывать и формировать образовательные программы учебных предметов.
  В системе приоритетов, лежащих в основе нашей концепции, стала идея регионализации содержания ПК и ПП. Первым шагом на этом пути была разработка вариативного содержания базисного учебного плана.
  В рамках донского регионального компонента были разработаны учебные программы истории Дона, казачества, духовной культуры, географии, экологии Дона, хозяйственной жизни донского края, региональной экономики, основ безопасности жизнедеятельности, правоведения.
  При формировании регионального компонента чрезвычайно важным было определить объем регионально-значимой информации, дающей целостное представление об историческом, этнонациональном, природно-хозяйственном своеобразии области, социальном опыте народа, главных хозяйственных, духовных, нравственных достижениях региона, трагических событиях истории и ошибках, нанесших серьезный урон природе, хозяйству, культуре региона.
  Для обеспечения регионального компонента было разработано около четырех десятков учебных программ, создано двадцать учебных пособий.
  Практика показала, что учитель, выбирая то или иное пособие, учебную программу, перерабатывает их под свои условия. Из этого возникла необходимость подготовки педагогов к разработке образовательных и учебных программ по региональному содержанию, что нельзя было сделать без разработки регионального стандарта. По нашему мнению, региональный стандарт должен включать обязательный минимум значимой информации, требования к объему учебной нагрузки и к усвоению содержания регионального компонента.
  В ходе реализации программы развития ПК и ПП появилась необходимость решения ряда оперативных задач. Среди них - восстановление и совершенствование взаимодействия с образовательными структурами субъектов РФ в Северо-Кавказском регионе, отработка новых сфер взаимодействия в региональной системе непрерывного образования, прежде всего, на стыке среднего и высшего профессионального образования и дошкольных-школьных учреждений, практико-ориентированной “доводки” выпускников высших педагогических профессиональных образовательных учреждений в период первых пяти лет работы.
  Объективная необходимость расширения влияния учителя и школы в сфере социально-педагогической помощи ребенку и семье вносит свои коррективы в содержание ПК, как и связанная с этим готовность учителя, школы к более глубокой диагностической, коррекционной и адаптационной работе как с самими учащимися, их родителями. Так же чрезвычайно актуальна для системы ПК и ПП проблема психофизического состояния всех участников педагогического процесса.
  Центральным направлением развития Ростовского-на-Дону ИПК и ПРО стало формирование его образовательной программы, реализующей изложенные концептуальные идеи.
  При этом мы опирались на идеи и опыт, накопленные в период 1990-1995 гг., когда происходило научное обоснование и освоение прогрессивных технологий повышения квалификации педкадров, практико-ориентированного их обучения, формирования педагогического творчества учителей, овладения способами конкретизации и индивидуализации школьных образовательных программ, реализации идей стандартизации образования, его регионализации и т.д. Подчеркнем, что приоритетным в этой системе преобразований является непрерывное обновление содержания образования. Оно диктуется динамическими изменениями уровня культурных достижений, потребностей и интересов личности обучающихся, их возможностями, условиями реализации образования.
  При реформировании образовательных программ института учитываются в первую очередь интересы самих слушателей. Для системы ПК это наиболее актуально, так как уровень квалификации учителя не может увеличиваться без опоры на его профессиональный опыт. Опыт учителя как важнейшая составляющая его профессиональной культуры есть необходимая и определяющая часть содержания ПК и ПП. Развитие, совершенствование этого опыта - суть разрешение одного из противоречий педагогической деятельности, выраженного в далеко не риторическом вопросе: “Педагогика - наука или искусство?” Совершенствование личного профессионального опыта педагога может быть достигнуто только в процессе создания, “выращивания” нового, еще не существующего содержания работы учителя, т.е. в повседневной педагогической практике...
 

      На предметную область «Технология» возложено решение очень сложной проблемы обеспечения повышения качества подготовки специалистов всей системой профессионального образования. Одной из предпосылок ее успешного решения является уровень квалификации учителей технологии. Анализ кадрового потенциала учителей технологии Оренбургской области показывает, что большинство из них являются так называемыми условными специалистами, то есть людьми, окончившими высшие или средние педагогические, технические или иные учебные заведения, которые не имеют прямого отношения к профилю технологии. Доля учителей технологии, имеющих базовое высшее или среднее образование по специальности «Технология», не превышает 20-30 процентов. Среди учителей технологии имеется и определенное (относительно незначительное) число неспециалистов, то есть людей, имеющих лишь рабочие специальности. Все это делает весьма актуальным процесс повышения квалификации учителей технологии области. Одним из ведущих учебных заведений, занимающихся данным процессом, является Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО).

      Имеющаяся в ООИПКРО система повышения квалификации имеет многонаправленный и многоуровневый характер. Она содержит в себе подсистемы: курсовой подготовки, включающей в себе курсы проблемные, базового повышения квалификации, подготовки к аттестации, стажировки; издание методических и научных материалов; подготовку всевозможных информационных материалов; индивидуальные и групповые консультации для педагогических работников; методическое обеспечение массовых мероприятий (совещаний, семинаров, конференций и т.п.) и т.д. Учебно-методический кабинет технологии является одним из элементов данной системы.

      В процессе курсовой подготовки в 2000-2001 учебном году прошли обучение в общей сложности 208 учителей технологии и 52 методических работника по данному профилю, в том числе: 47 учителя технологии и 52 руководителей районных и городских методических объединений области на проблемных курсах, 78 учителей технологии на курсах базового повышения квалификации и аттестации на вторую категорию по первому направлению организованных в гг. Оренбурге и Бугуруслане, и 31 учитель технологии - на курсах повышения квалификации к аттестации на первую и высшую категории. Следует отметить, что среднегодовое число прошедших курсовую подготовку учителей технологии и методических работников за период с 1997-1998 по 2000-2001 учебные годы составило 184 человека. 

      В 2001-2002 учебном году число прошедших курсовую подготовку учителей составило 188 человек, в том числе на проблемных - 44 человека, на курсах базового повышения квалификации - 78, подготовки к аттестации на первую категорию - 55 и подготовки к аттестации на высшую категорию - 11.

    Итоги курсовой подготовки учителей технологии в 2000-2001 и 2001-2002 учебных годах могут быть оценены положительно. Комплектование групп обучающихся в основном соответствовало социальному заказу. Численность слушателей колебалась в пределах 35-60 человек. В то же время имели место случаи отступления от пофамильного списка соцзаказа: вместо одного заявленного учителя приезжал другой или не приезжал никто. В последнем случае вероятное недокомплектование учебных групп слушателей предотвращалось за счет превышения социального заказа другими городами и районами. Посещение учебных занятий слушателями было активным, пропуски были явлением достаточно редким. Психологический контакт слушателей с проводившими занятия преподавателями был в основном тесным, носил характер плодотворного сотрудничества. Поведение слушателей отличалось корректностью. Случаев существенного отклонения от правил внутреннего распорядка в учебных корпусах и общежитии не наблюдалось.

     Результаты курсовой подготовки варьировали в значительной степени, Особенно это было свойственно курсам повышения квалификации к аттестации на первую и высшую категории. Наряду с работами высокого уровня было немало работ среднего уровня. К тому же некоторые работы представлялись на экспертизу с запозданием. В то же время, справедливости ради следует отметить, что на защите работ были представлены выполненные учащимися под руководством аттестуемых многочисленные изделия, качество которых зачастую граничило с качеством произведений искусства. Немало высокохудожественных изделий способны изготовить и учителя технологии. Однако в теоретическом плане многие работы недостаточно совершенны. Подавляющее большинство педагогов испытывают серьезные затруднения при формулировке темы, цели, проблемы исследования, обосновании их актуальности и реальности, выборе объекта и предмета исследования, формулировке гипотез. Зачастую все это осуществляется случайным образом, без сколько-нибудь достаточного обоснования. Аналогичная ситуация при выборе или разработке инновационных методов исследования и организации педагогической деятельности. Недостаточно уверенно ориентируются аттестующиеся в целях, специфике, методах теоретического и эмпирического (экспериментального) этапов исследования, недостаточно компетентны в проблемах педагогической диагностики. Имеют место случаи, когда педагоги не обладают достаточным уровнем базовой подготовки, не знают, к примеру, закономерностей функционирования психики учащегося и учителя, недостаточно полно знают перечень традиционных методов организации образовательного процесса и не способны их эффективно использовать в своей педагогической практике. 

     Это обусловлено рядом причин, в том числе: 1) недостаточным уровнем педагогической и технологической подготовки аттестуемых, 2) дефицитом требуемой педагогической литературы, 3) дефицитом времени, 4) недостаточной ответственностью, 5) несовершенством методического обеспечения курсовой подготовки. Первая причина усилиями УМК технологии и ИПК планирует устранить путем организации дополнительных проблемных курсов и курсов базового повышения квалификации, вторую - переводом наиболее актуальной педагогической информации на электронные носители с тем, чтобы иметь возможность при необходимости копировать и тиражировать ее, пятую - разработкой и изданием более совершенной методической литературы, в частности дополнительной редакцией аттестационных заданий по технологии. Перспективным представляется совершенствование программного обеспечения курсового обучения. В частности, в проблемных курсах для учителей технологии планируется включать значительно больший, по сравнению с существующим, объем практических заданий. Разумеется, все это будет дополняться работой с учителями технологи непосредственно в образовательных учреждениях, где они работают.

      При этом не исключается возможность применения и других, альтернативных вариантов, которые в определенных педагогических ситуациях могут оказаться более предпочтительными.
назад

Зыков М.Б. Трудовое воспитание в процессе формирования и развития человеческого потенциала и капитала до, во времена и после А.С. Макаренко // Неизвестный Макаренко. Выпуск 14 / Составитель – С.С. Невская. – М., 2006. – 73 с. - С. 4-27.

Чтобы жить, люди должны трудиться. Чтобы трудиться во взрослом состоянии, люди с детства должны получать трудовое воспитание. В частности, у них должно быть воспитано трудолюбие. Чтобы хорошо было устроено трудовое воспитание, должно быть хорошо организовано воспитание вообще, то есть все виды воспитания, без которого нельзя представить себе жизнь современного гражданина России. Но не только воспитание. И обучение подрастающего поколения на всех ступенях непрерывного образования, и вся национальная система образования - общего и профессионального - должны функционировать прекрасно, чтобы достойно встретить тяжелые вызовы, которые жизнь поставила перед нашей страной в это трудное время перехода от одной социально-экономической системы к другой, диаметрально противоположной. Речь идет не только о ломке политической системы общества, хозяйственно-экономических механизмов, принципов функционирования всей системы народного хозяйства, но и о коренной перестройке биологической, социальной и духовной жизни ста пятидесяти миллионов людей, населения самой большой по территории страны мира - России. 

И всё же, при всей сложности сложившейся к настоящему времени ситуации в России, при неисчислимом множестве проблем, требующих незамедлительного разрешения, три проблемы - все связанные с народным образованием - настоятельно выступают на первый план и требуют наискорейшего исследования и решения: 

-Какие цель, содержание и результат функционирования национальной системе образования ставит в качестве государственного социального заказа современная Россия? 

-Каким должно быть трудовое воспитание в современной России, чтобы современные дети и молодёжь стали завтра успешными конкурентоспособными работниками не только по меркам России, но и по меркам всей глобальной мировой экономики? 

-Что необходимо сделать, чтобы человеческий потенциал России (64-й в мире, официальные данные ПРООН на 2007 год) снова вышел на одно из первых мест в мире? (С. 4) 

Не ответив на эти общие вопросы, нельзя отвечать на вопросы частные. Никуда от общих вопросов уйти невозможно, если есть искреннее желание эффективно решать частные проблемы образования. 

Итак, тема настоящего исследования непосредственно охватывает, во-первых, проблему трудового воспитания. При любом социально-экономическом строе все богатства любой страны создаются трудом людей. Труд - это основа жизни, это первое условие всей жизни вообще. Нет более актуальной темы, чем проблема организации оптимальной, максимально эффективной работы каждого труженика, каждого предприятия, каждой организации страны, России в целом. Решение этой проблемы почти целиком зависит от качества работы системы образования. Именно она обязана дать такое трудовое воспитание, чтобы подготовить достойную смену труженикам старшего поколения. 

Сегодня ставится задача не просто расширенного воспроизводства рабочей силы, что было характерно для обществ на индустриальной стадии развития, а о превращении носителей рабочей силы в носителей человеческого капитала, расширенном воспроизводстве носителей человеческого капитала всё более быстро нарастающего совершенства. Проблема трудового воспитания всегда актуальна, потому что это - вечная проблема: какая бы производительность труда ни была достигнута сегодня, завтра она должна быть опять превзойдена. 

Во-вторых, здесь поставлена и решается проблема эффективного формирования и развития человеческого потенциала и капитала, которые являются и целью, и содержанием, и результатом деятельности национальной системы образования. 

Наконец, в-третьих, в данной работе с позиций неразрывной связи трудового воспитания с формированием и развитием человеческого капитала переосмысливается вклад в мировую педагогику A.C. Макаренко. Все говорят, что его педагогическая система гениальна. Однако никто не в состоянии организовать её широкомасштабное применение на практике в условиях современной России. А необходимость такого применения более чем назрела. 

1.Состояние разработанности темы: С первых же дней после Октябрьской революции проблеме трудового воспитания уделялось огромное внимание. Единая трудовая политехническая школа в государственном масштабе была нацелена на воспитание нового человека, соответствующего новому социально-экономическому строю. Педагогические идеи, взгляды, теории и практические дела A.B. Луначарского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко вывели (С. 5) советскую педагогику на одно из первых мест в мире. К сожалению, лидерство в развитии мировой педагогики со временем выпало из рук советских теоретиков и практиков. Страна пошла на смену социально-экономического строя. Этому должна была сопутствовать резкая, революционная смена цели, содержания и результатов образования. Однако, по многим объективным и субъективным причинам, такой смены не произошло. И сегодня Россия живёт без четко сформулированных цели, понимания содержания и необходимых результатов своей собственной 

системы образования, что не может не вести к отставанию на мировом рынке труда. 

Тема труда, как это ни парадоксально, ушла из поля зрения российской педагогической науки. Доказательством тому - полное исчезновение из публикаций журнала «Педагогика» в последние два года словосочетания «трудовое воспитание». А это - ВАКовский журнал. Сам этот факт является сигналом для пишущих кандидатские и докторские диссертации, что тема труда и трудового воспитания «вышла из моды». Однако эта тема с каждым годом становится всё более кричащей в жизни современной России, которая вот-вот вступит во Всемирную Торговую Организацию. А там - самый главный, самый решающий, самый не знающий границ, мобильный товар - рабочая сила. Успех России во всемирном экономическом соревновании сейчас и завтра целиком зависит от эффективности труда российских педагогов, национальной системы образования в целом. Следует признать, что тема трудового воспитания в современной российской педагогической теории и практики разработана совершенно недостаточно. 

В ещё худшем состоянии в нашей стране находится теория и практика формирования и развития человеческого потенциала и капитала. Подавляющее число учителей, преподавателей и управленцев от образования вообще никогда в жизни этих терминов не слышали. Только российские экономисты и несколько социологов взялись, было, за разработку этой проблемы, но быстро поостыли, убедившись в глубоком равнодушии к ней научной общественности и особенно всего менеджмента системы образования. Разработка педагогического и психологического аспектов проблемы формирования и развития человеческого и социального потенциала и каптала - приоритетное направление современного научного исследования и современной образовательной практики. Именно в этом направлении должны идти реформирование и модернизация образования, особенно с учетом необходимости выполнения задач, сформулированных в Национальных проектах «Образование» и «Здравоохранение». (С. 6) 

Приходится констатировать состояние кризиса в современном макаренковедении. Мало кто из исследователей и практиков видит, что теоретическое творчество и педагогическая практика A.C. Макаренко являются надёжным связующим звеном между педагогикой дореволюционной России, СССР и современной России; между педагогикой нашей страны и педагогикой зарубежных стран. Назревшая революция в макаренковедении совпадает по времени с грядущим актом самоосознания современной российской педагогики, с истинной модернизацией и реформированием российской системы образования. 

Общепринятое в педагогической теории и практике понимание цели, содержания и результата трудового воспитания препятствует включению его в механизм формирования и развития человеческого капитала. Однако мы в настоящем исследовании исходим из предположения о том, что внутренне 

непротиворечивая модель формирования и развития человеческого и социального потенциала и капитала может быть построена лишь с обязательным использованием в качестве двигателя и основного механизма образовательной системы трудового воспитания. Мы надеемся, что 

1) полученные результаты могут и должны быть использованы в процессе реформирования и модернизации системы образования для современного и чёткого определения её цели, содержания и результатов; 

2) предложенная модель взаимодействия сферы образования со сферами социально-экономического развития и сферой демографии открывает новые возможности для дальнейших теоретических исследований и плодотворных практических применений; 

3) предложенная новая трактовка термина «трудовое воспитание» позволяет вернуть трудовое воспитание в образовательные программы всех уровней; 

4) педагогическое освоение категорий «человеческий и социальный потенциал» и «человеческий и социальный капитал» позволяет не на словах, а на деле в массовом масштабе перейти к построению индивидуальных образовательных траекторий для всех учащихся; 

5) творческое наследие A.C. Макаренко становится реальной методологической и методической основой для современной образовательной практики. 

    • Принцип - модульного проектирования учебного процесса.

    Это известный принцип, применяемый в различных системах образования взрослых. Его суть в том, что обучаемому предлагается серия проблемноориентированных модулей намного шире тематики его образовательных запросов. Из них он может самостоятельно выстраивать свою образовательную программу максимально приближенную к его запросам. Модульный подход позволяет также гибко перестраивать модель обучения уже в ходе образовательного процесса в соответствии с индивидуальными потребностями обучаемых. В сочетании возможного модульного стандарта и модульного проектирования мы предполагаем создать более гибкую систему обучения и сделать ее более дифференцированной по содержанию и соответствию.

Об олимпиадах школьников как самом эффективном способе поиска талантов размышляет ректор Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, академик РАН Игорь ФЕДОРОВ.
(Текст)